教育的目的有二:一是知識的傳授,二是人格的培養(yǎng)。就知識而言,并非僅限于單一的來自課堂或者書本的知識,諸凡來自自然乃至社會的知識,無不構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的知識來源。一旦將知識社會化,就會給培養(yǎng)學(xué)生健全的人格帶來諸多的裨益,使孩子成為心智健全的完整之人

一個(gè)幼稚心靈的真誠呼喚

兒子上小學(xué)了,做父親的我,終于可以稍微喘一口氣。每天晨曦微露,兒子背著沉甸甸的書包去坐校車上學(xué),我的內(nèi)心有的不僅是安慰,反而平添了一絲酸楚,甚至多了一份擔(dān)心。果不其然。沒過幾天,兒子下午放學(xué)回家,就大聲嚷嚷:“把玩的時(shí)間還給我!”

孩子天真爛漫,正是多動、好玩的時(shí)候。在他幼小的記憶里,幼兒園里生活是多么精彩:早上,可以貪睡,不用起早;在幼兒園里,有的只是歌詠、游戲或者繪畫、手工;回到家里,又可以看自己喜歡的動畫片,或者下樓找小伙伴們玩。至于星期六、星期日,更是休息、游玩的好時(shí)光,整日徜徉在公園、游樂園、電影院,盡情游戲。進(jìn)入小學(xué),一切都變了:早上,睡意未盡,就被大人叫醒;到了學(xué)校,有的只是上不完的課,上課不許做小動作,下課不能與同學(xué)鬧著玩,甚至中午休息時(shí)間,也被禁錮在教室里,不能找別班的小朋友玩;放學(xué)到家,還有做不完的作業(yè);好不容易盼到星期六、星期天,更是像趕場的明星一般,去參加名目繁多的興趣班、培訓(xùn)班。反差如此之大,再加之來得突兀,孩子一時(shí)無法適應(yīng)也在情理之中。

說者無心,聽者有意。這是發(fā)自一個(gè)幼稚心靈的真誠呼喚,大抵反映出兒童的率真?zhèn)€性與家庭、社會的期望形成了尖銳的沖突,值得引起全社會的關(guān)注,且加以深層次的反思。

所謂的“愛”,不能犧牲孩子的天性

教育是一個(gè)系統(tǒng)工程。盡管學(xué)生、老師是教育的主體,但家長以及一切社會成員,無不是教育的參與者。應(yīng)該說,孩子更為無辜,且處于弱勢,缺少自由的選擇權(quán)。處于人格成長期的兒童,自然更為可塑。時(shí)日一久,在學(xué)校、家長的強(qiáng)迫與壓力下,孩子能夠很快適應(yīng)枯燥、繁重的學(xué)習(xí)生活,進(jìn)而成為老師眼中的“好學(xué)生”,家長眼中的“乖孩子”。但是如此之“好”與“乖”,恰恰以犧牲孩子的天性乃至人格健全作為代價(jià)。老師可能也很無奈。在片面追求升學(xué)率乃至各種違背教育科學(xué)的考核機(jī)制下,老師也失去了主動的選擇權(quán),不得不放棄多樣化的教學(xué)方式。更為可憐的是孩子的父母。一句耳熟能詳?shù)摹霸倏嗖荒芸嗪⒆印?固然道出了父母的愛子之心,但是一旦將過多的希望轉(zhuǎn)化為溺愛,甚至以強(qiáng)迫的方式讓孩子接受自己給予的所謂的“愛”,那么與其說是對孩子的愛,毋寧說是一種“害”,其結(jié)果則是犧牲了孩子的天性。

毫無疑問,家庭、學(xué)校、社會普遍染上了一種心理焦慮癥,無不希望孩子早日成才,甚至不惜揠苗助長。當(dāng)然,這種心理焦慮癥,并非孤立的個(gè)案,而是一種普遍的社會現(xiàn)象,甚至有其復(fù)雜的社會原因。在一個(gè)普遍崇尚“拼爹”且越來越缺少流動性的社會里,讓普通人家的子弟失去了更多的向上流動的機(jī)會,自然促成了焦慮心理的滋生乃至流行。隨之在家長群體中出現(xiàn)了心理分析學(xué)派所謂的“替代”之癥,即家長因?yàn)樽约簾o法上大學(xué)甚或上北大、清華,進(jìn)而將希望寄托于孩子身上,希望他們能彌補(bǔ)自己的缺憾。

更有甚者,是“不能讓孩子輸在起跑線上”之論的流行。究此論的始作俑者,實(shí)在是貽害無窮。但若仔細(xì)想一想,倒是與若干年來某種“教育產(chǎn)業(yè)化”的論調(diào)遙相呼應(yīng),甚或已經(jīng)成為其張本。

需要對“玩”有一個(gè)重新的認(rèn)知

盡管社會的焦慮如此,但無論是家長,還是老師,當(dāng)然不能人云亦云,隨風(fēng)波流轉(zhuǎn),而是應(yīng)該獨(dú)裁以卓識靈心,自出機(jī)杼。面對孩子們的大聲呼喊,理應(yīng)作出適時(shí)的回答,甚至主動的身體力行。那么,如何解決兒童個(gè)性與社會期望的沖突?我覺得回到“寓教于樂”不失為一種理智的抉擇。這句話絕非老生常談,而是先賢智慧的結(jié)晶。假若改用較為通俗的話語,就是讓孩子快樂學(xué)習(xí),簡稱“樂學(xué)”。樂學(xué)一說,并不高深,說白了就是不要把孩子禁錮在家庭或?qū)W校的教室里,而是讓他們回歸自然、社會。顯然,這不是“圈養(yǎng)”,而是“散養(yǎng)”。圈養(yǎng)固然可以速成、速長,但并不茁壯,而且被養(yǎng)者并不愉悅;散養(yǎng)固然生長緩慢,卻是孩子快樂成長的必然歸宿。

這就需要對“玩”有一個(gè)重新的認(rèn)知。盡管古人留下了“玩物喪志”的訓(xùn)條,但并非絕對的真理。從某種程度上說,“玩物生知”也未嘗不可。一方面,讓孩子們回到自然,多識草木魚蟲鳥獸,在與自然的親近中,培養(yǎng)他們認(rèn)識與了解自然;另一方面,讓孩子們回歸社會,并非是讓他們變得世俗,而是希望他們通過與社會的接觸而增添社會知識,不再成為一個(gè)“小學(xué)究”。其實(shí),教育的目的有二:一是知識的傳授,二是人格的培養(yǎng)。就知識而言,并非僅限于單一的來自課堂或者書本的知識,諸凡來自自然乃至社會的知識,無不構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的知識來源。一旦將知識社會化,就會給培養(yǎng)學(xué)生健全的人格帶來諸多的裨益,使孩子成為心智健全的完整之人。

時(shí)代在變,教育理應(yīng)適應(yīng)新時(shí)代的需要。在此過程中,作為家長和社會群體一員的我們,當(dāng)然不必過多地沉浸于自己過去的樂學(xué)生涯,而大發(fā)“一代不如一代”的“九斤老太”式的悲觀之論。但既然孩子們已經(jīng)提出了索回玩的時(shí)間的訴求,那么我們只能順應(yīng)他們的呼聲,把理應(yīng)屬于他們玩的時(shí)間還給他們,讓他們不但成為新興知識的占有者,更是陽光、積極上進(jìn)的健康人。